Liberad el aprendizaje

El pasado viernes 17 de abril estuve en la jornada Thinking Classrooms Experience en la que Innovamat trajo a Peter Liljedahl a Madrid y me apetecía compartir lo que he aprendido. Peter Liljedahl es un doctor en educación matemática que lleva más de 20 años investigando cómo enseñar mejor y descubrió que la manera era haciendo pensar. Nos hizo pensar y aprendí. Si no te has leído su libro Building Thinking Classrooms, te lo recomiendo encarecidamente.

¿Cuántas veces nos hemos encontrado con alumnos que siempre les han gustado las matemáticas o se les habían dado muy bien pero de repente no solo han dejado de sacar buenas notas sino que hasta las suspenden?

Peter nos habló del mimicking (imitación) y cómo los humanos tendemos a ser eficientes eligiendo el camino menos demandante a nivel cognitivo cuando vamos a resolver algo. Si los alumnos obtienen buenas notas simplemente reproduciendo lo que ha hecho el profesor anteriormente, les estamos recompensando por imitar y eso es lo que aprenden, a imitar. 

La imitación, decía, es efectiva a corto plazo, al principio se pueden lograr muy buenos resultados por imitación por la baja demanda del currículum, pero a medida que se avanza, las demandas del currículum aumentan y terminan por exceder lo que se puede conseguir por mera imitación.

Así, una posible causa de un descenso significativo en las notas puede estar en que lo que se le daba bien no eran las matemáticas, sino imitar.

Nos decía que el esquema tradicional de enseñanza de Yo hago - Nosotros hacemos - Tú haces” promueve el aprendizaje por imitación, lo mismo pasa cuando se enseña a partir de ejemplos o con ejercicios y problemas “tipo”. Y cuando se empieza a aprender por imitación, es muy difícil cambiar.

La alternativa a la imitación es que piensen. Pero por mucho que les pidamos que piensen en el aula, si no les ponemos situaciones en las que tengan que pensar y que no se puedan  resolver replicando cosas que el profesor les ha enseñado a hacer, simplemente estarán imitando. 

Todo esto me recordaba a la frase de Carlos Magro “Nuestra forma de evaluar condiciona su forma de aprender”.

Los alumnos no escuchan lo que les decimos, escuchan lo que hacemos. Si les pedimos que piensen pero trabajamos ejercicios o problemas que se pueden resolver por imitación, lo que escuchan es que tienen que imitar.

Dijo algo que me tiene dándole vueltas: “Liberémosles a pensar”, ya saben hacerlo, solo tenemos que facilitarles que lo puedan hacer.

Una buena tarea que haga pensar (una tarea rica) debe tener un suelo bajo y un techo alto. Un suelo bajo para que sea asequible y conseguir que todos comiencen a pensar; y un techo alto para que también suponga un reto a los más capaces y que nadie se aburra.

Habló de lo natural que es frustrarse en matemáticas, distinguiendo entre frustración desesperanzadora (hopeles frustration) y frustración esperanzadora (hopeful frustration). Porque puede provocar que abandonemos la tarea o hacer que nos arremanguemos para enfrentarnos a ella con más ganas.

¿Cómo conseguimos que los alumnos se sitúen en el lado correcto de la frustración?

Cuando los alumnos van por el sendero del éxito, se sitúan en el lado correcto. Si les planteamos retos asequibles y encadenan varios éxitos consecutivos antes de plantearles un desafío, tenderán a pelearse con él. Sin embargo, si ya desde el principio les cuesta y no lo consiguen, tenderán a darlo por imposible y desconectar. Esto justifica los suelos bajos. Los techos altos son para que dejen de tener éxito por mera imitación.

Hacer pensar lleva tiempo, pero cuando los alumnos piensan, todo es posible. Si los alumnos no están pensando, todo les parece más difícil,  lleva más tiempo y, en realidad, no están aprendiendo. En lugar de ahogarles en tareas curriculares, merece la pena empezar con una tarea rica no estrictamente curricular para “arrancar” su cerebro y que empiecen a pensar, para luego cambiar a otra tarea curricular.